26.5.2016
Bod 3 je potrebné objasniť.1
Deti vstupujú do zmysluplného dialógu s ľuďmi vo veku osvojenia si artikulovanej reči. A v podstate práve v tomto veku a na základe artikulovanej reči sa stávajú členmi spoločnosti. A fundamentálne základy osobnosti — jej mravnosť, etika, chápanie sveta vznikajú v rannom detstve (od 1,5 až 22 do 5 rokov. Otázky a prosby, ktoré deti vo veku medzi 3 a 7 rokom dávajú a uprednostňujú, môžu byť ale v silnom kontraste ku každodennému kruhu ich bežných hravých záujmov, mánií pochutiť si na nejakej maškrte, alebo niečomu čo je typické pre ich vek.
Dieťa v tomto veku sa od rodičov môže dožadovať odpovede na otázky typu: z čoho sa skladá Svet? A po odpovedi, že «Svet sa skladá z matérie», sa začne v podstate automaticky dožadovať jasnej odpovede na otázku: «a ako sa odlišuje «matéria» (ktorú nepozná) z ktorej je zložený Svet, od tej (jemu známej) matérie z ktorej je ušité napríklad oblečenie?» (ak jeho otázku preložíme do jazyka «vedeckej» filozofie). Zaujímajú ho aj ďalšie otázky: Aký je rozdiel medzi živým a neživým? Čo je to smrť, a ako žijú mŕtvi3? Existuje Boh? A ak nie, prečo potom ostatní hovoria že existuje? Keď pília drevo, bolí ho to? Je dobré jesť mäso? Veď pre zvieratá, vtáky a ryby je to strašné a bolí ich to, keď ich zabíjajú. Odkiaľ sa berú peniaze, a prečo sú v obchode ceny, a nedá sa kupovať zadarmo? Kto to je pán? Z čoho sa skladá štát, a prečo sú niekde králi, a inde nie? Čo je to «dobré», a čo je to «zlé»? Prečo a kvôli čomu sú dievčatá a chlapci — rozdielni? Ako vyzerajú dospelí ujovia a tety bez šiat? Porozprávaj, aký si bol (bola), keď si bol (bola) maličký (maličká). A ako bolo, keď som ja nebol na svete? Odkiaľ sa vzal prvý človek?
A dieťa sa ešte zaujíma o kopec ďalších otázok, hľadanie odpovedí na ktoré zabezpečí prácu pre nejeden vedeckovýskumný ústav na niekoľko desaťročí.
U veľkého množstva detí (vo veku od 3 do 7 rokov) sa v takýchto filozofických otázkach prejavujú záujmy ich osobnosti, ktoré sú v predstihu Zhora zamerané na informačno-algoritmické zabezpečenie realizácie «maxima» z programu vlastného predurčenia každého z nich, v priebehu celého následného života.
A najsmutnejšie na tom je to, že dospelí sa k tomuto typu otázok stavajú neseriózne — ako k nezmyselným detským vrtochom. Odháňajú ich alebo im dávajú nepravdivé odpovede4, а nehovoria k veci, aspoň v miere svojho vlastného chápania a primerane tomu, čo dieťa v jeho veku dokáže pochopiť popri už osvojených vedomostiach, a primerane miere rozvitosti jeho vnímania a chápania sveta5. Pozerajúc na to, ako sa dospelí stavajú k takémuto druhu detských otázok, je možné sa zamyslieť nad tým, či vari dospelí nikdy neboli deťmi? ...či ich azda nikdy nezaujímali takéto otázky o zmysle Života? — Teda filozofické a bohoslovecké otázky veľmi vysokej úrovne, ak to povieme vedeckým jazykom dospelých.
No okrem toho, že dieťa kladie hlboké filozofické otázky, môže tiež žiadať (a urobiť pritom aj cirkus), aby mu kúpili nejakú celkom konkrétnu knihu, — na pochopenie obsahu ktorej však vo svojom veku očividne nie je pripravený (o čom sa aj sám presvedčí, ak mu ju začnú čítať, alebo nechajú prelistovať). Po tejto udalosti môže kniha doma ležať aj niekoľko desaťročí, pred tým než ju znova nájde, prečíta, alebo si spomenie čo mu bolo prečítané v detstve (na vtedy nepochopené fragmenty), a usúdi že daný text je dôležitý pre jeho dospelý život6.
Dieťa sa môže aj «napojiť» na informačné potoky dospelých, pokiaľ debatujú skrátka o niečom pre nich veľmi zaujímavom alebo dôležitom, a dieťa, náhle preruší svoju hru, šum a ruch, potichu si prisadne vedľa dospelých a pozorne načúva a ukladá si do pamäti to, čo bežne nepatrí do sféry hravých záujmov ani jeho samého, ani jeho vrstovníkov. A bude si to pamätať ak nie celý život, tak po dlhé roky (alebo si na to spomenie po niekoľkých desaťročiach).
A všetok tento prudký záujem detí vo veky 3 — 7 rokov, k pre deti netypickým záujmom, môže prebiehať na pozadí bežných detských hier a vrtochov (napr. nekúpenej no veľmi želanej hračky, nanuku atď.), čo je typické pre všetky deti v ich veku. A hoci intenzita a sila vrtochov je u každého dieťaťa v jednotlivých vekových periódach iná (a všetky deti vrtošia jednoducho následkom «Ja-centrizmu» zodpovedajúceho ich veku a určitej nestabilite algoritmiky ich psychiky, ktorej informačné a morálne zabezpečenie sa ešte nesformovalo), predsa len niektoré vrtochy a žiadosti detí vyčnievajú spomedzi ostatných, dalo by sa povedať svojou nemotivovanosťou, alebo naopak, motivovanosťou o záujmy nezodpovedajúce ich veku.
Takéto typy javov v živote dieťaťa môžu u rodičov vyvolať údiv až podráždenie, podmienené ich zábudlivosťou na vlastné detstvo a nechápaním Životnej účelovosti toho čo prebieha v detskej psychike (prečo práve „ICH drobec“? — rodičia si neuvedomujú, po prvé, že ich «drobec» — nie je «ich» majetkom, ale slobodnou dušou od Boha v tomto Svete, a po druhé, že «drobec» vyrastie, a detstvo je dané na prípravu pre dospelý život, v čom dospelí musia pomôcť), no na rozdiel od dospelých žijúcich dnes prevažne okamžitými záujmami a stresom, dieťa vo veku od 3 do 7 rokov dokonca v dnešnej kultúre žije pod Božím vedením a väčšinou sa mu neprotiví: ono sa pod Božím vedením pripravuje na dlhý život pred sebou, a Boh — lepšie ako dieťa i jeho rodič — vie, čo presne bude dieťa vo svojom dospelom živote potrebovať, a v predstihu mu poskytuje prístup k náležitej «primárnej» informácií, čím priamo dieťaťu dáva na Rozlíšenie niečo, čo z jeho strany vyvoláva otázky filozoficko-bohosloveckého a vysoko vedeckého charakteru (prosby a žiadosti k rodičom i všetkým okolo, ktoré zjavne nespadajú do okruhu jeho hier a detských záujmov); ale aj nepriamo dáva čosi na Rozlíšenie okoliu tak, aby zmysel toho našli sami, a ozmysliac to (čo im bolo dané na Rozlíšenie) — aby tiež dieťaťu v predstihu poskytli čosi adekvátne a dôležité pre jeho budúci život.
Záujem detí vo veku od 3 až 7 rokov o neštandardné otázky, — ktoré sa v dospelom živote radia do kompetencie filozofie, bohoslovia, sociológie, teoretickej a experimentálnej fyziky, biológie, práce inžinierov7 atď., pričom ich záujem o danú tému často prekračujúci hranice najvyššej dosiahnutej úrovne rozvoja (daných oblastí kultúry spoločnosti) v historickom období ich detstva, — je prirodzený.
A aby sa v nových pokoleniach neopakovali tie isté automatizmy správania, sformované na osnove chybných názorov minulých pokolení ohľadom rôznych «nereálnych» otázok, dospelí musia sami uvažovať spoločne so svojimi deťmi nad tým, či vo všetkých názoroch na «nereálne» otázky mali pravdu.
Pre spoločnosť je lepšie podporovať a uspokojovať záujmy detí vyložene v tejto problematike — nereálnej vo vzťahu k aktuálne dosiahnutej úrovni kultúry, — než deťom v naplnení ich záujmov brániť alebo im nanucovať formou povinných záujmov predstavy dospelých diplomovaných pedagógov (často v dôsledku vlastnej zombírovanosti nepremýšľajúcich a zábudlivých) o tom, čo by — podľa názoru dospelých — malo akože v detstve zaujímať ľudí novej generácie, ktorých čaká riešenie iných úloh ohľadom rozvoja ľudstva.
A pokiaľ dospelí v rodinách tohto nie sú schopní (pre osobitosti ich vlastného rozvoja osobnosti) alebo na to „nemajú čas“, je treba aby deťom na pomoc prišli vysoko profesionálni pedagógovia práve v predškolských zariadeniach. Na túto prácu treba starostlivo a cielene vyberať kandidátov, po čom treba ešte kandidátom poskytnúť doplnkové vzdelanie, ktoré svojim charakterom musí byť nie len dejinno-filozofickým (faktologickým), ale predovšetkým — prakticko-psychologickým (aplikovaná psychológia).
Nutnosť prakticko-psychologického (vo svojej podstate) vzdelania u vychovávateľov v predškolských zariadeniach a nižších ročníkov škôl spočíva v tom, — že ak dieťa zadá nejaké bohoslovecko-filozofické a iné svetonázorové otázky, je NUTNE — povinné — vstúpiť s ním do zmysluplného dialógu. Pričom dospelý musí chápať, že pre dieťa budú odpovede na tieto otázky dôležité v celom jeho ďalšom živote. Pri tom ale:
Dospelý musí rozmýšľať (uvažovať, zamýšľať sa) sám, a nedávať už naučené (cudzie) hotové odpovede na otázky – v bezducho-bifľovacom režime.
Ide o to, že proces myslenia — nie je sám osebe chemickou reakciou a fyziologickou výmenou látok v tkanivách nervovej sústavy človeka, ale biopoľovým procesom, ktorý je len podporovaný fyziologickou výmenou látok a štruktúrami hmotného tela.
Procesu myslenia zodpovedá určitá algoritmika riadenia zmyslových orgánov, kanálov šírenia informácií v ľudskom organizme, algoritmika súčinnosti pravej a ľavej funkčne špecializovanej hemisféry mozgu8 a ďalších štruktúr organizmu. A táto algoritmika je vcelku i čiastkovo odlišná od iných režimov: nesústredenosti, sna, práce svalov, vedomom oddychu a pod. Toto všetko a mnohé iné sa prejavuje na spôsobe vyžarovania biopolí človekom, či už ide o dieťa alebo dospelého.
Práve z tohto dôvodu je dospelý (pri jednaní s dieťaťom a odpovedaní na jeho otázky) POVINNÝ SÁM ROZMÝŠĽAŤ o podstate otázok a podstate odpovedí.
No je aj určitý rozdiel medzi dospelým a dieťaťom: tak ako je dospelý silnejší od dieťaťa silou svojich svalov, tak je prirodzene silnejší od dieťaťa aj silou svojich biopolí. A to znamená, že ak biopolia dieťaťa a dospelého nie sú oddelené, ale pripojené jeden na druhého9, potom dospelý je tiež lídrom aj v nastavení algoritmiky biopolí systému «dieťa + dospelý», vrátane stimulácie u dieťaťa vyžarovania tých zložiek jeho biopoľa, ktoré si samo ešte neosvojilo (dieťa v sebe ešte neobjavilo tieto možnosti).
Dieťa disponuje (hoc i podvedome) vnímavosťou k biopoliam, tým skôr k biopoliam svojich starších príbuzných. Na základe geneticky daného reflexného nastavenia kontúr priamych a spätných väzieb fyziológie organizmu — sa v psychike dieťaťa formuje algoritmika prípravy na rôzne vonkajšie situácie. Tá sa najaktívnejšie rozvíja takisto v období detstva vo veku 3 — 7 rokov pri hrách, v ktorých sa deti hrajú na niekoho alebo niečo iné, napodobňujú okolité objekty a subjekty. A tak, dieťa ktoré sa ocitlo v biopoli dospelého — už len preto aby sa cítilo pohodlne (zjavná disonancia rôznym spôsobom vyžarovaných polí môže byť pocitovo tak nepríjemná, ako škriabanie klincom či nechtami po plechu, alebo falošné tóny v melódií), — si podvedome nastavuje algoritmiku riadenia svojho organizmu a jeho špeciálnych hmotných a biopoľových štruktúr do toho režimu, v ktorom sa žiarenie jeho biopolí synchronizuje a spektrálne kopíruje oveľa silnejšie žiarenie biopolí dospelého, v ktorých sa nachádza dieťa10.
Ak je osobná kultúra myslenia a kultúra celkovej psychickej činnosti dospelého efektívna, tak jej zodpovedá aj určitý konkrétny režim vyžarovania biopolí; ak dospelý odpovedá na otázky dieťaťa v bezducho-bifľovacom režime, nepremýšľajúc pritom, alebo odpovedá nesúvisle a uprene „premýšľa“ nad niečím vlastným, tak tomu zase zodpovedá aj iný režim vyžarovania biopolí. V takom prípade sa môže dieťa pokúsiť pomôcť - sebe i dospelému - položením otázky «oci, nad čím premýšľaš?», ktorá by mala dospelého zobudiť a vrátiť k dieťaťu a dať mu to, čo potrebuje: teda oporný ŽIVÝ vzor-etalón nastavenia biopoľového systému organizmu v procese efektívneho myslenia. Ak tento vzor-etalón dospelý dieťaťu dať nedokáže, potom je dieťa nútené si ho vytvárať samotné metódou pokus-omyl, možno aj počas celého života, alebo ho bude hľadať v dostupných jemu egregoroch11.
No nie je vylúčené ani to, že odíde na druhý svet ako starý slabučký starček, ktorý nestratil celkom zdravý úsudok následkom zostarnutia organizmu, ale aj tak sa pritom nenaučil myslieť; nenaučil sa myslieť iba preto, lebo kedysi bolo potrebné premýšľať spoločne s ním o kľúčových otázkach Života v jeho detstve, pričom rodičia ho odbili alebo mu dali odpovede na otázky v bezducho-bifľovacom režime12.
Základom — fundamentom, na ktorom sa vytvára osobná kultúra naladenia svojho organizmu na rôznorodú psychickú činnosť, je osobná zmyslovo-emočná kultúra a kultúra pozornosti. A preto, počnúc od najrannejšieho jasličkového detstva, pre vypestovanie zmyslovo-emočnej kultúry dieťaťa — je treba s ním spoločne počúvať, ako rastú kvety a tráva, ak je to pre neho samotného zaujímavé, a nie čítať noviny niekde v kúte; sledovať ako lezú po zemi a steblách trávy chrobáky a ako sa im ligoce štruktúrovaný povrch kroviek, a ako sa v nich odrážajú melódie lúčov slnka, hrajúcich v povetrí; uvidieť, že zem pri nohách stebiel nie je iba čierno-sivá rovnorodá kaša, akou sa zdá byť pri pohľade z okna uháňajúceho cestou auta, ale množstvom zrniečok piesku a odumretých zvyškov tráv a inej fauny a flóry minulých pokolení, po ktorých lezú mravčeky a ďalšie drobné chrobáčiky, a že to všetko žije, samo je to časťou Života, a tiež to určitým spôsobom „pozerá“ na človeka a ľudstvo; má k nim svoj vlastný postoj, podobne ako keď mi sami sa „pozeráme“ na nich a máme k nim svoj postoj.
Pokiaľ rodičia pre množstvo povinností na toto nemajú čas a silu, musia ich v tomto podporiť dedkovia a babky. No aby takáto pomoc starých rodičov bola včasná, rodina (teda množina príbuzných spoločne žijúcich na jednom mieste) musí zahrňovať v sebe niekoľko pokolení, a jej príbytok musí byť dostatočne priestorným a vhodným na tento účel13.
S týmto druhom ochudobnenosti detí vo veku od 1,5 do 7 rokov o slobodné spolubádanie s dospelými rôznych foriem života v biosfére Zeme; s ochudobnením detí o obojstranne zaujímavé dialógy na bohoslovecko-filozofické témy o Živote vcelku aj o Živote v jeho rozmanitých prejavoch, v ktorých majú dospelí povinnosť nielen pomôcť deťom sformovať fundamentálny základ ich morálky, ale dať im aj oporný živý etalón nastavenia algoritmiky riadenia organizmu a psychiky celkovo, v procese zmyslovej činnosti a myslenia, — je spojená aj väčšina problémov s prospechom v školách v staršom veku.
Kým ale rodina z rôznych príčin nemôže dať toto všetko deťom, čo ony potrebujú pre úspešné štúdium v škole, tak za účelom, aby inštitút rodiny mohol dať toto všetko deťom v budúcnosti, reforma vzdelávacieho systému musí začať od premeny predškolských zariadení, do ktorých musia nastúpiť vychovávatelia — disponujúci vysokou osobnou kultúrou psychickej činnosti, vrátane kultúry myslenia, — a zasvätiť svoj život deťom.
Na to aby mohli nastúpiť, je potrebné ich začať masovo pripravovať. A aby ľudia, spôsobilí pre tento druh náročnej práce, sa na ňu aj odhodlali, štát musí zabezpečiť im aj ich rodinám dôstojné podmienky existencie, jak skrze priame peňažné zárobky, tak aj skrze systém adresného sociálneho zabezpečenia, — pretože zriedkaví jedinci, nezištní hrdinovia, ktorí dokážu vykonávať verejno-prospešné dielo aj bez odmeny, nedokážu vyriešiť problém v rozsahu celej spoločnosti (prežívajúcej krízu) : oni môžu len ukázať možné cesty a vypracovať prostriedky vyriešenia problémov a prekonania krízy.
9.februára — 24.marca 2005
Čo sa týka samotného prekonania systémovej krízy spoločnosti, tak na jej zdolanie je nevyhnutné očistiť učebnice od tých nezmyslov, ktoré predkladajú učiacim sa vo forme akoby nespornej objektívnej vedeckej pravdy. Tým u nich zároveň formujú vyslovene neadekvátne pre Život - vnímanie a chápanie sveta, na ktoré ak sa žiaci opierajú, sami potom spôsobujú sebe aj iným v ďalšom živote problémy a ťažkosti, od ktorých sa nevedia oslobodiť. A hlavne, všetko to vyššie povedané o nepravdivosti učeníc (nebezpečnej pre život spoločnosti) sa týka učebníc historického a sociologického charakteru, od ktorých aj začneme s analýzou nezmyslov, prítomných v učebniciach dnešného školstva. Popritom, keďže sociológia (ako bude ukázané neskôr) je nadradenou vo vzťahu ku všetkým sféram činnosti ľudí a spoločenstiev, bude občas vhodné súbežne uviesť príklady nezmyslov z iných školských učebných kurzov.
25. marca 2005
1 Ďalší text tejto kapitoly je fragmentom práce VP ZSSR „Dialektika a ateizmus: dve nezlučiteľné podstaty“, kapitola 7.2 „životný algoritmus sformovania osobnosti“ s určitými zmenami a skráteniami.
2 Vek osvojenia si zmysluplnej artikulovanej reči.
3 O tom, že mŕtvi sú určitým spôsobom živí, hoc aj nedostupní pre komunikáciu s nimi, väčšina detí nepochybuje, a tento fakt nasvedčuje tomu, že cítenie nesmrteľnosti duše človeka je genetickou informáciou, založenou Bohom. A z vedomia dieťaťa sa vyháňa až v neskoršom veku pod vplyvom kultúry, v ktorej prevláda
«Ja-centrické» vnímanie a chápanie sveta: Ja — som tu a teraz. Ale drobec určitým spôsobom vie a cíti, že: «23.Boh stvoril človeka nie aby sa na prach zmenil, ale urobil ho obrazom Svojej večnosti; 24. No závisťou diabla prišla na tento svet smrť, a zakúšajú ju (smrť) tí, čo zdieľajú jeho osud.» (Biblia, zahŕňajúca nekánonické knihy: Múdrosť Šalamúnova, kap.2).
«Ja-centrizmus» — vnímanie a chápanie sveta, v ktorých vlastné rozpoznané «Ja» danej osoby sa v algoritme jeho psychiky ukazuje byť «centrom súradníc» jeho vzťažnej sústavy.
Alternatívou k «Ja-centrizmu» je bohocentrické vnímanie a chápanie sveta, akceptujúce Boha ako Tvorcu a Všemocného, a tým pádom zaväzuje človeka objaviť, vybrať si a zrealizovať svoju misiu v rámci božieho Zámeru.
4 Známe «klasické» odpovede: našiel som ťa v kapuste; kúpil v obchode; priniesol ťa bocian.
5 Nehovoriac už o tom, že dospelí pri pokusoch vysvetliť dieťaťu dokonca len svoje vlastné chápanie týchto otázok, a odpovedaní na jeho reakcie (deti ľahko vycítia slabé miesta v postojoch dospelých), môžu sami lepšie pochopiť mnohé v Živote, vrátane svojho osobného života. «Ústami batoliat rozpráva Pravda»… V každom prípade, ona hovorí ústami detí z veľkej časti tak, že nedáva dospelým hotové pravdivé odpovede a riešenia, ale zadáva im vhodné a kvalitné navádzajúce otázky, — ktoré dospelých navigujú k pravdivému chápaniu Života. A v tomto je práve vyjadrená dialektickosť života vo vzťahu k dospelým, nakoľko jedna z definícií dialektiky znie, — že je to metóda porozumenia Pravde cestou kladenia navádzajúcich otázok a nachádzania na ne odpovedí.
*K vnímaniu a chápaniu sveta. Informácia je objektívnou kategóriou existencie Vesmíru. Vnímanie sveta je v podstate informačným duplikátom toho čo prúdi do nás skrze naše zmysly (najmä zrak, v podobe obrazov). A chápanie sveta je možné len pomocou slov (termínov jazykového aparátu). Slová nie vždy sú vytvorené korektne a jednoznačne tak, že si ich každý zákonite spojí s rovnakým obrazom. To je aj zdrojom nedorozumení a subjektívnych omylov. Každopádne pojem, to je jednoznačná vzájomná zhoda slov daného jazyka a obrazov v psychike človeka. Takže:
-
Chápanie sveta — je celá množina pojmov a vzájomných väzieb medzi nimi, ktoré existujú v psychike človeka.
-
Vnímanie sveta — je celá množina obrazov, s ktorými sa spájajú pojmy tvoriace naše chápanie sveta.
Viac k téme možno nájsť v materiáloch M.Veličko „Rozhovory o živote 4“.* - doplnok prekl.
6 Autora týchto riadkov vo veku 5 rokov veľmi zaujala jedna z úradných učebníc Ministerstva dopravy a spojov ZSSR, v ktorom sa skúmala organizácia železničných ciest: inžiniersko-technická stránka cestného a staničného hospodárstva, lokomotívneho a vozňového parku, technická a organizačná stránka bezpečnosti premávky. V učebnici bolo pomerne veľa obrázkov a technických schém, objasňujúcich rôzne problémy zloženia a fungovania techniky, a tiež otázky ohľadne organizácie prepravy a bezpečnosti dopravy. Keďže ešte nevedel čítať, tak jeho záujem o neznáme obrázky uspokojovala mama, pre ktorú bola táto učebnica pred niekoľkými rokmi oporou pri jej práci. Mama si našla čas, aby porozprávala o tom, čo je nakreslené na obrázkoch, a prečo sa na železnici niektoré veci robia práve tak, a nie inak.
A železnica — to je sieť ciest, s množstvom staníc, techniky a obslužným personálom. V dnešnej civilizácií je to jeden z najnázornejších príkladov «veľkých systémov», «zložitých systémov», vytvorených človekom; železnica v uvedenom zmysle je fakticky takmer — supersystémom, ak použijeme termín Dostatočne všeobecnej teórie riadenia. A na základe rozhovorov z mamou o obrázkoch z úradnej učebnice, sa uňho v detstve vytvorila akási obrazná predstava o «veľkých systémoch», procesoch ktoré v nich prebiehajú, o ich riadení, a súvislostiach medzi ich fragmentmi a procesmi v nich.
Takto po niekoľkých desaťročiach, opierajúc sa o systém vnútorných predstáv sformovaný v detstve, — bolo oveľa ľahšie pochopiť Dostatočne všeobecnú teóriu riadenia, než v prípade, ak by ho od detského záujmu o úradnú knižku pre dospelých mama odohnala, povediac: «Si ešte moc malý. Keď vyrastieš a pôjdeš pracovať na železnicu, všetko sa tam dozvieš. A predtým než sa pôjdeme poprechádzať do parčíku: ty sa v piesku pohraj s druhými deťmi, a ja si zatiaľ prečítam knižku».
7 „Hlas Ameriky“ (alebo rádio „Sloboda“?) v jednom zo svojich vysielaní raz porozprával, čo predchádzalo vzniku aerobusu „Boeing 747“, a ten príbeh je v skratke nasledovný: Firma „Boeing“ má múzeum leteckej techniky. A v tom múzeu, okrem knihy návštev, je aj zošit, do ktorého možno kresliť leteckú techniku podľa svojich predstáv. Nejaké dieťa, tak ako vedelo, nakreslilo do zošita «dvojposchodové lietadlo». Dospelí ujovia — perspektívny leteckí špecialisti firmy, medzi povinnosti ktorých spadá aj analýza názorov neodborníkov-návštevníkov múzea — hľadiac na detský obrázok, zaujali k nemu seriózny postoj a zamysleli sa. Po úvahe vykonali ekonomický a inžiniersky prepočet na tému detského obrázku, na výstupe ktorých sa objavilo nové lietadlo, ktoré dalo zrod novej ére v rozvoji civilného letectva.
V tejto súvislosti tiež treba spomenúť mnohým známe sovietske turbovrtuľové lietadlo „An-22“ (hlavným konštruktérom bol O.K.Antonov) — „Antej“ (lat. Antaeus), rekordér 1960-tych rokov v preprave ťažkotonážnych nákladov, objavil sa ešte skôr než turboreaktívny „Boeing-747“. Prvé publikácie o ňom v sovietskej tlači informovali aj o pasažierskej modifikácii do 700 ľudí (v závislosti od dĺžky letu). Napriek tomu, táto modifikácia zostala len na papieri, a An-22 sa nestal prvým aerobusom. Tu ešte raz pripomenieme, že vo voľnom čase sa Oleg Konstantinovič (Antonov) venoval maliarstvu.
8 Pravá hemisféra zabezpečuje obrazné myslenie, jak statickými obrázkami, tak aj videním procesov vo vnútornom svete. Ľavá hemisféra zabezpečuje diskrétne myslenie, ako proces nespojitého, postupného prechodu od videnia jedných obrazov k druhým. Inými slovami, vo vzťahu k bohocentickému vnímaniu sveta trojjedinosti matérie-informácie-miery je pravá hemisféra zodpovedná za informáciu ako takú, a ľavá hemisféra za mieru. Ich koordinovaná činnosť zabezpečuje identický súLad.
Vysvetlivka.
Vesmír (Svet) sa javí ako proces trojjedinosti matérie-informácie-miery:
-
vo Vesmíre je vždy matéria;
-
každý fragment Vesmíru má svoju obraznosť (zvonka viditeľnú a vnútorne štruktúrovanú) a určité kmitanie/vibrácie/frekvencie, neoddeliteľne spojené s predurčením týchto fragmentov, s ich špecifickými funkciami v živote Vesmíru. A tieto obrazy a vibrácie sami osebe predstavujú (nesú v sebe) objektívnu funkčne účelovú informáciu;
-
a vo všetkom je miera, disponujúca holografickými (či fraktálnymi) vlastnosťami (t.j. každá časť obsahuje v sebe všetko nevyhnutné pre obnovenie plnosti a celistvosti Vesmíru). Miera sama osebe predstavuje:
-
vo vzťahu k matérií — matricu jej možných stavov a prechodov z jedného stavu do druhého, a
-
vo vzťahu k informácií — všerozsiahly systém kódovania informácie. To znamená že celovesmírna miera bytia – je nositeľom objektívneho zmyslu života (všetkého).
9 Toto je prirodzené pri láske dospelých k deťom v rodine. No aby to našlo svoje miesto aj v predškolských zariadeniach, vychovávatelia musia byť nielen dospelými čo majú radi deti, no aj profesionálnymi psychológmi, t.j. musia byť nositeľmi psychologických praktík, ktoré umožnia nadviazať s dieťaťom kontakt, pokiaľ sa ono z nejakých dôvodov uzatvára pred dospelými a rovesníkmi.
10 A ak existuje nesúlad medzi rodičmi, tak ten sa prejavuje aj ako nezlučiteľnosť nimi vyžarovaných biopolí. Dieťa pri kontakte s nimi nevie, na koho z nich sa má naladiť, a tento stav ho často odsudzuje na dvojtvárnosť, a mnohotvárnosť: pri jednaní s jedným rodičom je také, pri jednaní s druhým rodičom – je zasa iné. Dieťa v štádiu vytvárania fundamentálnych základov mravnosti, uvedomujúc si túto svoju mnohotvárnosť, sa nie vždy vie zorientovať a ujasniť si, kým je on sám bez ohľadu na to, s kým je v kontakte.
Ak sa sám už nachádza v tom veku, môže sa stať egregoriálnym lídrom (egregor — kolektívny duch, produkovaný ľuďmi, ktorý nesie algoritmiku ich kolektívnej psychiky) v rodine rodičov, neschopných udržiavať súlad vo svojich vzájomných vzťahoch, a sám — bez toho aby si to uvedomoval — nastaví v rodine taký režim vo vzťahoch starších, ktorý bude zodpovedať jeho mravom. No v sporoch medzi dospelými sa štatisticky pomerne často prejavuje ich zvierací typ štruktúry psychiky (o typoch štruktúry psychiky človeka sa bude hovoriť viac v kap.7), možno trochu prikrášlený nadstavbami zombi a démonizmu. V tomto prípade je otec inštinktívne podriadený matke dieťaťa a pripútaný k dieťaťu; matka je inštinktívne podriadená dieťaťu; algoritmika nevedomých úrovní psychiky dieťaťa (väčšinou sa uvedomelá vôľa u dieťaťa prejavuje až v o niečo staršom veku) egregoriálne ovláda celý život rodiny rôzne, v závislosti od toho, čo sa dostalo do fundamentálnych základov jeho morálky. Na základe toho sa môže rodinný nesúlad buď zhoršovať (malým despotom), alebo naopak, nesúlad nakoniec vymizne.
V tomto aj spočíva problematika rôzne narušených rodín. A práve pre záchranu detí od nich sa musia objaviť vychovávatelia — nositelia psychologických praktík — v detských predškolských zariadeniach.
11 Najmä — v rodových egregoroch — v kolektívnom duchu (biopoli) svojho rodu.
12 Práve z tohto dôvodu, ani televízia, ani počítač nabitý hrami „rozvíjajúcimi intelekt“, nedokážu nahradiť čas družne strávený s rodičmi, s inými vychovávateľmi, PREŽÍVAJÚCIMI SPOLOČNE s deťmi ich záujmy.
Pri „trávení času“ iba za počítačom môže prebiehať len proces formovania „osobnosti“ bezCitného (v zmysle nedostatočnej vyvinutosti systému zmyslov a emócií) individualistu, v mnohom nespôsobilého k priamemu jednaniu s ľuďmi a Životom, závislého na technických prostriedkoch osvetlenia situácie a rozhovoru rovnako, ako postihnutý človek je závislý od protézy a invalidného vozíka.
13 Práve preto jedným z aktov genocídy v 20.storočí na území ZSSR — bolo zničenie mnohogeneračnej rodiny «chruščovkami» (väčšinou dvojizbovými) a štátnou legislatívou vydaným ohraničením plochy dedinského rodinného domu na 27m2; zničenie mnohogeneračnej rodiny nebolo prirodzeným procesom — bol to zlý zámer, ktorý sa podarilo politicky zrealizovať.
Informační báze KSB