24.5.2016
5. Rodina, škola, spoločnosť
Škola ako spoločenský inštitút, fungujúci na osnove profesionálneho učiteľstva, vzniká a existuje z toho dôvodu, že väčšina detí nemôže na základe rodinnej výchovy1 získať tie znalosti a zručnosti v celej ich šírke a detailnosti, ktoré sú potrebné v danú historickú epochu pre život dospelého človeka v spoločnosti, ale tiež pre spoločnosť samotnú — na podporu a rozvoj jej vlastnej kultúry.
Keďže štátnosť — je systémom profesionálneho riadenia vecí celospoločenského významu (lokálne, i v rozsahu celej spoločnosti), tak normálny štát2 nevyhnutne javí záujem o zdravie rodiny a školstva – ako dvoch navzájom sa dopĺňajúcich inštitútov, zabezpečujúcich rozvoj spoločnosti a jej kultúry v nadväznosti pokolení, – a podporuje ich svojou politickou činnosťou primerane reálnym okolnostiam, perspektívam a cieľom ďalšieho spoločenského rozvoja v tej podobe, ako ich chápe štát.
Za podmienok systémovej spoločenskej krízy sa všetky jeho inštitúty, tak či onak, tiež ocitajú v kríze. A pri jej prekonávaní sa tiež zúčastňujú všetky spoločenské inštitúty. Takže čím plnšia je ich vzájomná pomoc, — tým rýchlejšie sa kríza prekonáva.
V podmienkach Ruska to znamená, že školstvo podľa miery toho ako prekonáva svoju vlastnú krízu, musí začať dávať deťom to, čo im nedokáže dať rodina, v ktorej vyrastajú; a tá pomoc zo strany školy sa týka najmä detí, ktoré žijú v rodinách, ktoré sú z rôznych dôvodov narušené3. Za týmto účelom, štátnosť musí vypracovať stratégiu podpory a rozvoja inštitútu rodiny4 a s ňou zladenú stratégiu reformy a podpory školstva, a následne ich zavádzať do života. To je ale možné — len pri opore politiky štátu v oblasti vzdelávania na tvorivú iniciatívu tej časti spoločnosti, ktorá chápe podstatu systémovej krízy spoločnosti a jej inštitútov — rodiny, školy, štátnosti.
Preto sa zameriame na preskúmanie otázky toho, čo rodina vo väčšine prípadov deťom dať nedokáže, čo ale nevyhnutne potrebujú na úspešné štúdium v škole a živote — v úlohe Človeka.
Ku dnešnému dňu rodina a školstvo ako spoločenské inštitúty zabezpečujúce proces formovania nových pokolení v spoločnosti:
-
disponujú špecializáciou5:
-
vzdelávacia funkcia — v zmysle udelenia prístupu k vedomostiam a poskytnutia pomoci pri ich osvojovaní — z väčšej časti spočíva na škole;
-
výchovná funkcia — formovania osobnosti6 (mravnosti, charakteru, ktoré sa prejavujú v osobnej kultúre správania sa v spoločnosti, v postoji človeka k ostatným ľuďom, k prírode aj k umelému životnému prostrediu, v postoji k zverenej úlohe a zodpovednosti za priame dôsledky a sprievodné efekty) — z väčšej časti leží na rodine.
-
Škola začína svoju vzdelávaciu činnosť až po tom, čo dieťa počas asi šiestich rokov (v minulosti siedmych) je výlučne pod vplyvom rodiny a predškolských zariadení (jasieľ a škôlok).
Pritom, hovoriť dnes o nejakej osobitej blahodarnej úlohe predškolských zariadení (vo formovaní mravnosti, charakteru a kultúry správania sa detí v predškolskom veku) — žiaľ — nie je možné:
-
Deti sú v nich väčšinou zamestnané jeden druhým;
-
A takzvané «činnosti» majú charakter sériovej linky, v dôsledku čoho: neberú do úvahy prvotnú osobnú svojskosť každého dieťaťa a preto ani nie sú orientované na odhalenie a prekonanie jeho osobnej problematiky7, tak ako by to malo byť.
Takéto zariadenia (a je ich väčšina) v podstate riešia úplne primitívnu úlohu: dať deťom najesť, dohliadnuť na ich bezpečnosť pri hrách a šantení, behom tej doby, keď sú rodičia v práci. Takéto stádovo-sériové špecifikum predškolských zariadení vedie ale k tomu, že typické sťažnosti rodičov na jasle a detské škôlky znejú takto:
Dieťa je po dni strávenom medzi sebe podobnými pod dohľadom «vychovávateľov»8 buď príliš vybudené, alebo unavené. Po piatich dňoch v jasliach alebo v škôlke prichádza k sebe a stáva sa obyčajným človiečikom až v sobotu navečer (prvý voľný deň, pri 5-dňovom pracovnom týždni) po tom, ako sa vyspí a oddýchne si9; a samým sebou je až v nedeľu (druhý voľný deň pri 5-dňovom prac. týždni). A začiatkom nového týždňa sa celý cyklus opakuje10.
Avšak pri takomto charaktere zariadení sú možnosti rodiny v úlohe formovania osobnosti značne obmedzené. Predovšetkým každodenným nedostatkom času počas týždňa, keď si už rodičia aj dieťa oddýchnu od práce, a rodičia sa uvoľnia od domácich prác.
Okrem toho sa v súčasnosti situácia zhoršuje aj vďaka tomu, že:
-
Následkom idiotizmu a záškodníctva predstaviteľov ekonomickej vedy, činiteľov štátneho aparátu a podnikateľov-mamonárov11 (exploatátorov ľudí), ekonomická situácia v krajine je taká, že mnohí rodičia sú kvôli zabezpečeniu svojich rodín nútení pracovať viac, než zákonom stanovených približne 8 hodín denne (pri 42-hodinovom pracovnom týždni). Preto pracujú jak počas pracovných dní, tak aj cez voľné a sviatočné dni, čo je v podstate narušením práv dieťaťa byť s rodičmi podľa potreby, a rodičom to bráni v plnení ich rodičovskej povinnosti voči deťom i voči spoločnosti.
-
Mnohí dospelí skrátka nemajú čo by dali svojim deťom12, nič dobrého, t.j. nedokážu sa cielene zaoberať výchovou detí — formovaním ich osobnosti, ich kultúry psychickej činnosti ako súboru navzájom prepojených a mravne podmienených psychických zručností, — pretože sami z rôznych príčin nedisponujú životne dôležitými psychickými zručnosťami, ktoré by od nich mohli deti prevziať. U nich môžu deti prevziať len to pochabé, čo im neskôr bude brániť stať sa Ľuďmi a bude schopné spôsobiť škodu ďalším ľuďom, vrátane nových pokolení.
-
Mnohí rodičia nepovažujú za svoj záväzok, či povinnosť venovať sa výchove detí v zmysle formovania ich osobností (v ich predstavách sú povinnosťami rodiča — nakŕmiť, ošatiť, zafinancovať potreby, ktoré sa rodičom zdajú primerané, a všetko ostatné si dieťa musí osvojiť samo) a vyhýbajú sa komunikácií s nimi, odkazujúc sa na rôzne povinnosti a že je neprimerané, aby sa dieťa zaujímalo o tie či oné stránky života.
V bohatých rodinách sa často funkcia výchovy detí kladie na «platené sily» — pestúnka, vychovávateľky, vychovávateľov. Napriek tomu, mnohí z nich skrátka nedokážu vyplniť povinnosť vychovávateľa, pretože z jednej strany, — samotné deti a ich rodičia v nich nevidia ľudí, milostivo súhlasiacich pomôcť im v riešení ich čisto rodinných problémov, ale ľudí druhej triedy —«pomocnú silu», a z druhej strany — oni sami akceptujú takýto postoj k sebe zo strany zamestnávateľov a ich ratolestí.
V takýchto podmienkach sa osobná kultúra psychickej činnosti detí formuje v každom konkrétnom prípade ináč.
Avšak práve osobná kultúra psychickej činnosti (ako súbor psychických zručností, podmienených vekom a morálkou), je tou osnovou, na ktorú začína vzdelávací systém (školstvo) klásť znalosti a praktické zručnosti, naplánované v učebnom programe.
A najhlavnejšie spomedzi psychických zručností, potrebných pre úspešné štúdium v škole a dospelom živote, sú tieto:
-
osobná zmyslovo-emočná kultúra, kultúra myslenia a
-
slobodné (t.j. podriadené vlastnej vôli) odhalenie a odstránenie bariér a konfliktov medzi vedomím a podvedomými úrovňami psychiky človeka, a tiež v samotnom podvedomí13.
Zárodky oboch týchto zručností začínajú byť bežným vlastníctvom osoby v rannom predškolskom veku. V ďalšom živote človeka sa už len rozvíjajú. Ich nadobudnutie v dospelom veku je dosť problematické, jednak kvôli objektívnym biologicko-vekovým faktorom (rozvíjajú sa len včas životom vyžiadané, geneticky naprogramované štruktúry organizmu a algoritmika ich činnosti), tak aj kvôli subjektívnym faktorom (samoľúbosť, znevoľnenosť, neschopnosť nájsť si v prúde životných udalostí čas a silu na osobný rozvoj).
Preto sa určitým spôsobom vytvára v spoločnosti štatistika osvojenosti týchto a iných osobnostno-psychických zručností u detí pred nástupom do školy. Štatistika — to je prerozdelenie kvantity (v tomto prípade detí) podľa postupnosti rozsahov hodnotenia (diapazónov miery, škály) nejakej kvality. Takže:
-
Na jednom konci rozsahu sa ocitli deti, ktorých psychické zručnosti sú také, že školský program je pre nich nezdolateľný a pre školu je ľahšie označiť ich ako «nevzdelateľných». No ak ich preložíme na inú školu, kde je iná zostava učiteľov, ktorí nevedia že tento «nováčik» bol označený za «nevzdelateľného», a ktorí môžu dieťaťu pomôcť získať potrebné psychické návyky, tak v druhej škole si môže osvojiť učebný program ako jeden z najlepších žiakov školy. T.j. príčina «nevzdelateľnosti» nemusí byť geneticky podmienenou objektívnou biologickou poruchou či dôsledkom choroby, ktorá nezvratne poškodila zdravie14, najmä to — psychické (v tom najvšeobecnejšom zmysle slova, zahrňujúcom schopnosť organizmu podporovať intelekt, pamäť, zmysly, integritu psychiky atď.)
-
Na druhom konci rozsahu sa ocitli deti, ktorých psychické zručnosti sú také, že školský program si osvojujú len tak na pozadí svojich hier a koníčkov; učia sa bez námahy. To ešte ale neznamená, že biologicky prevyšujú menej úspešných žiakov v učení. Sú na to dve príčiny:
-
prvá — mali oveľa šťastnejšie detstvo, ako niektorí z tých, ktorí ich svojim vrodeným rozvojovým potenciálom síce skutočne biologicky prevyšovali v okamihu svojho narodenia, ale ktorým ani rodina, ani predškolské zariadenia nadali potrebné psychické zručnosti na úspešné štúdium, ktoré by si osvojili ešte pred nástupom do školy;
-
druhá — samotný školský program nie je vo všetkom adekvátny Životu a pozitívny smerom k perspektívam spoločenského rozvoja15, a preto dieťa, ktorého intuícia je vyvinutá a ďalekozrivá, alebo jeho osud je vzácny a výnimočný v nejakom aspekte života spoločnosti, jednoducho nebude strácať čas a silu na osvojovanie si nezmyslu predkladaného mu školstvom.
Inými slovami, niektorí jednotkári — organizáciou ich psychiky — sú skrátka efektívne programovateľní «zombi»16; a niektorí štvorkári — sa intuitívne vyhýbajú alebo sú Prozreteľne chránení Zhora od toho, aby ich psychika bola znečistená nezmyslami, na osnove ktorých by sa mohli efektívne podieľať v postrkovaní dnešnej technokratickej civilizácie k jej krachu; ale transformácia spoločnosti si žiada iné vedomosti a zručnosti, ktoré škola dnes nedáva17.
-
Medzi týmito dvoma extrémami sa nachádzajú deti, ktoré zvládajú osvojenie školského programu v rozsahu hodnotení od «slabej trojky» až po «jedničku s hviezdičkou» v rôznych predmetoch.
Hore povedané v podstate znamená, že štát je povinný:
-
Vytvoriť také ekonomické podmienky, aby sa rodina mohla rozvíjať, riešiť svoje problémy, rodiť a vychovávať deti bez toho, aby jej členovia (ako dospelí, tak aj tínedžeri) boli nútení hľadať dodatočné príjmy a pracovať nadčasy — všetky potreby rodiny musia pokrývať výplaty z jedného pracovného miesta jej dospelých členov a rôzne sociálne príspevky18.
-
Zmeniť politiku televízneho vysielania — televízia musí prestať demoralizovať dorastajúce pokolenia, vnášajúc do ich psychiky spoločensky škodlivé postoje k životu, ako keby úspech mal posväcovať prostriedky na jeho dosiahnutie, ako napr.: finančné podvody, hazardné hry, násilie a všetkosidovoľovanie v ďalších jeho podobách, promiskuita a sexuálna zvrátenosť, pôžitkársko-večierkový životný štýl a pod.
Štát je povinný začať propagovať:
-
Absolútnu triezvosť – ako životnú normu ohľadne alkoholu (vrátane piva), tabaku a ďalších durmanov (narkotík);19
-
Svedomitú prácu a život bez parazitovania jedných na práci a živote iných — ako hlavného zdroja blahobytu pre všetkých a každého, a tiež ako prostriedku na zabezpečenie vnútornej bezkonfliktnosti spoločnosti.
Pritom treba, predovšetkým, zamedziť tok debilizujúco-demoralizujúcich kreslených filmov, pod vplyvom ktorých sú div že nie aj bábätká — t.j. ľudia v tom veku, keď sa formujú fundamentálne základy mravnosti a osobnej psychiky celkovo20.
-
Vypracovať vzdelávací štandard a zorganizovať hromadnú prípravu (vo vyšších pedagogických študijných zariadeniach vychovávateľov škôlok a jasieľ, a učiteľov prvých tried) — psychológov praktikov (t.j. nositeľov psychologickej praxe), všestranne vzdelaných, ktorí by pomohli deťom v predškolskom veku nadobudnúť psychické návyky, potrebné pre úspešné a nie vyčerpávajúce štúdium vo všeobecno-vzdelávacej škole. Vyberať a pripravovať pedagógov tejto kategórie je treba — nie z radu absolventov škôl, ktorí sami ešte nič nevedia a nedokážu, — ale z radu tých, ktorí už majú vyššie pedagogické vzdelanie a školskú prax učiteľov nejakého predmetu, a tiež z radu tých, ktorí majú prax z iných profesií vyžadujúcich systematickú komunikáciu s rôznymi ľuďmi. Najlepší pedagógovia psychológovia-praktici musia pracovať s mladšími vekovými skupinami, pretože staršie vekové skupiny sú už schopné sebarozvoja, zatiaľ čo mladšie ešte potrebujú podporu a vedenie. Preto, čím efektívnejší budú pedagógovia mladších vekových skupín, — tým ľahšie sa bude pracovať pedagógom v starších vekových skupinách, a o to ľahšie sa bude aj učiť a ďalej žiť samotným deťom, keď dospejú. A ak budeme posudzovať tento proces v nadväznosti pokolení, tak najlepším pedagógom tých najmladších vekových skupín sa musí stať matka každého dieťaťa.
Bod 3 je potrebné objasniť.21
1 Rodina (v neustálej prítomnosti) ako sociálny inštitút — semiačko, z ktorého vyrastá budúca spoločnosť, vrátane jeho štátnosti. Rodina to je proces — spoločného života niekoľkých (duchovne nerozlučných) pokolení ľudí, — v ktorom dospelí rodia a vychovávajú predstaviteľov nových pokolení.
2 V zmysle jeho práce na uvedení do života záujmov spoločnosti.
3 Narušené (rôznym spôsobom) rodiny — to sú neúplné rodiny, kde je len jeden rodič; rodiny, kde sú dospelí zotročení neresťami — alkoholizmom, narkomániou, kriminálnou činnosťou, sexuálnou neviazanosťou; rodiny uvrhnuté do zúfalej chudoby a núdze vďaka ekonomickej politike štátu a podnikateľov; zbohatlícke rodiny, čo od dobroty nevedia čo zo sebou; alebo trochu inak „elitarizované“ rodiny, v ktorých si vzali do hlavy že sú niečo viac, a svojim deťom prenechali „elitárne“ maniere, pretože dospelí v takýchto rodinách reálne svojim deťom nič iné dať nedokážu, a niekedy ani nie je čo, okrem peňaženky a korporatívneho statusu.
4 V materiáloch Koncepcie spoločenskej bezpečnosti si o tom pozrite prácu VP ZSSR „Spoločnosť: štátnosť a rodina“ (Pracovné materiály: „K otázke vypracovania štátnej politiky podpory inštitútu rodiny v procese spoločenského rozvoja“).
5 T.j. existuje medzi nimi akési prerozdelenie povinností pred spoločnosťou, hoci ich viac-menej jasne vyjadrená špecializácia v úlohe zaistenia formovania nových pokolení, častokrát nebýva mnohými pochopená vyslovene ako povinnosť pred spoločnosťou.
6 Hoci mnohé je naprogramované genetikou, a každý má aj svoj osud (predurčenie v Živote, nastavené Bohom, vo veľkej miere mnohovariantné), napriek tomu je genetický potenciál iba osnovou (základom), na ktorej sa formuje osobnosť pod vplyvom spoločnosti, a predovšetkým – rodiny. Pokiaľ vplyv spoločnosti neexistuje, jedinec ostáva len — človeku podobnou „rastlinou“ (pri absolútnej izolácií od sveta – v minulosti takúto perspektívu mali hlucho-slepí od narodenia) alebo „mauglim“, u ktorého prakticky neexistuje šanca vrátiť sa do ľudskej spoločnosti (pri dlhotrvajúcom živote v prostredí zvierat).
7 Netreba si klamať: ak len 10 % novorodencov sa má za celkom zdravých, tak prevažná väčšina detí v predškolskom veku nemôže netrpieť tou či onou problematikou, jak v osobnom rozvoji, tak aj biologického charakteru. A veľa z toho je možné prekonať, alebo dostatočne efektívne kompenzovať v rannom detskom veku.
8 Klásť za to všetku zodpovednosť na «vychovávateľov» by tiež nebolo správne: oni sú totiž zbavení možnosti fyzicky sa venovať každému dieťaťu jednotlivo, ak má skupina viac ako 12 detí (ako ukazujú výskumy, tak 12 ľudí – to je maximálna veľkosť skupiny, pri ktorej väčšina pedagógov je ešte psychicky schopná ju vnímať súbor osobností a nie ako nejaký kolektív, za ktorým je skrytá osobná svojráznosť každého člena kolektívu). Okrem toho, vzdelanie väčšiny «vychovávateľov» (v zmysle ich ovládania detskej vekovej psychológie a problematiky osobnostného rozvoja rôznych vekových skupin) zjavne nie je také, aby bolo možné zo slov «vychovávateľ/učiteľ v škôlke» odstrániť úvodzovky, a písať ich veľkým písmenom.
9 Tiež netreba zabúdať na to, že dnešná civilizácia dospelých žije «podľa budíka», no deti žijú podľa ich vlastných biorytmov, ktoré zďaleka nie u všetkých sa zhodujú s rytmikou zhonu civilizácie dospelých. Navyše dvakrát do roka prebieha prechod na sezónny čas (zimný a letný) — čo je dodatočným otrasom pre biorytmus dieťaťa.
My sa radíme do skupiny tých, ktorí bájky niektorých predstaviteľov tradičnej medicíny o tom, že prechod na sezónny čas a život podľa budíka (a nie podľa biorytmov) akože neškodí zdraviu detí a dospelých, — považujú za evidentnú hlúposť a politickú prostitúciu.
10 Pričom v narušených rodinách dieťa nemôže „prísť k sebe“ ani cez voľné dni jeho rodičov, pretože tu rodičovský vplyv a nimi vytvorená atmosféra v dome zďaleka nie je priaznivá.
11 Mnohí z nich sú svojou morálkou a psychológiou — otrokári, ktorým uplatniť sa v tejto úlohe naplno bráni iba právne zrušenie otrokárstva a odpor ostatných ľudí voči ich otrokárskym chúťkam.
12 Dospelí, ktorí žijú („ako sa podarí“) na osnove podvedomých automatizmov reagovania na situácie a ostatných ľudí: klamú, kradnú; špinia — ak nie doma, tak vo vchodoch, na ulici a iných verejných miestach; sú vulgárni a prchkí; nedokážu sa ovládať v rôznych neštandardných situáciách; v konfliktných situáciách, alebo situáciách ktoré zaváňajú konfliktom, nevedia a ani nechcú uvažovať tvorivo vo vzťahu k možnosti riešenia konfliktu atď. Navyše sú neviazaní v sexe, opĺzli, pijú, fajčia. A to najhlavnejšie — nehanbia sa za to, považujú všetky neresti za normu života: vraj, «všetci tak žijú».
Tento druh automatizmov správania si deti osvojujú veľmi ľahko, a potom keď dospejú, vykoreniť neresť osvojenú v detstve (o to viac v rannom) – jáj, ako len ťažko...
13 Pri existencií takýchto bariér a konfliktov sa pamäť (určité jej fragmenty) stáva nedostupnou, prudko sa znižuje výkon a efektivita intelektu, prúd stresových situácií sa nekončí a má tendenciu rásť.
14 Napríklad meningitída (zápal mozgových blán) dokáže za dva týždne zmeniť hravo sa učiaceho jednotkára na nenapraviteľného štvorkára. Týka sa to aj podaktorých ťažkých zranení.
15 Ako sme už zmieňovali, v učebniciach fyziky, biológie, histórie, občianskej výchovy je pomerne veľa nezmyslov, o čom budeme ešte hovoriť.
16 Súdiac podľa všetkého, do tejto skupiny patrili aj M.S.Gorbačov, E.T.Gajdar.
17 V dôsledku čoho postavenie a perspektívy mnohých štvorkárov, ktorých tvorivý potenciál škola neutlmila, v živote sa javia byť na tom lepšie, ako jednotkári: bývalí štvorkári v dospelosti nemusia osievať a filtrovať «TeraBajty» nezmyslov, ktoré škola vložila do psychiky jednotkárov, spoločne s viac či menej adekvátnymi pre život vedomosťami.
Získanie vyššieho vzdelania a tiež akademických titulov a hodností tento efekt väčšinou len prehlbuje, čo bude ukázané neskôr v 7.kapitole.
18 Za tým účelom treba zlikvidovať úroky z pôžičiek v kreditnom systéme, a skrotiť špekulácie na burzách, a zachovať v nich spoločensky užitočnú komutačno-koordinačnú funkciu. Opodstatnenie adekvátnosti týchto doporučení je viac opísané v materiáloch KSB, pozri práce VP ZSSR: „Voda Mŕtva“, „Krátky kurz...“, “«Prietrž» ekonomiky treba «vyrezať»”, “Ford a Stalin: O tom, ako žiť ľudsky”.
19 Zdôvodnenie adekvátnosti týchto doporučení v materiáloch KSB, pozri prácu VP ZSSR “Spoločnosť: štátnosť a rodina”.
20 Téma navedenia poriadku v televíznom vysielaní je serióznejšie preskúmaná v materiáloch KSB v analytickom zborníku VP ZSSR „O vykorenení globálnej hrozby «medzinárodného terorizmu»“, vydanom (1. vydanie v r. 2005) pod záštitou «Akadémie riadenia globálnych a regionálnych procesov sociálneho a ekonomického rozvoja».
21 Ďalší text tejto kapitoly je fragmentom práce VP ZSSR „Dialektika a ateizmus: dve nezlučiteľné podstaty“, kapitola 7.2 „životný algoritmus sformovania osobnosti“ s určitými zmenami a skráteniami.
Informační báze KSB